Publikation:Arbeitslehre - Vorbereitung auf die Berufs- und Arbeitswelt in der allgemeinbildenden Schule

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von ULRICH-JOHANNES KLEDZIK

Inhaltsverzeichnis 1 Transition 2 Impulse 3 Ansatz Berlin 4 Materielle Kultur 5 Anliegen 6 Literatur

Zu Beginn dieses Jahrhunderts haben die Ergebnisse der PISA-Studie ältere, meist nur halbherzig durchgeführte Reformansätze nachträglich bestätigt. Die in Schulfragen föderativ organisierte Bundesrepublik dämpfte durch ihr Abstimmungsgremium Kultusministerkonferenz den ersten Aufschrei bereits erheblich. Zwar meinen die Kultusminister, dass das Benennen von Leistungsstandards, das Einrichten von Ganztagsschulen, besonders im Grundschulalter, generell als Konsequenz der internationalen Vergleichsuntersuchungen auch in Deutschland vorgesehen werden sollten, doch ohne Auswirkungen auf das gegliederte deutsche Schulsystem und ohne nennenswerte Veränderungen der Inhalte - besonders in den Sekundarschulen (Herrmann 2004). Die drei sogenannten Hauptfächer Deutsch, Mathematik, Fremdsprache seien zu Lasten anderer Bildungsinhalte zu verstärken. Die pädagogischen Leidenschaften der siebziger Jahre sollten keineswegs wieder erweckt oder gar ein umfassender Entwurf für Bildung in Familie, Kindergarten, Schule und Hochschule vorgenommen werden. Weder von den sogenannten A- noch den B-Ländern in der KMK wird eine Reformbewegung gerade in dem für die Bundesrepublik so zukunftsbezogenen Sektor – Technik, Wirtschaft, Berufsorientierung, Arbeitslehre für alle Schüler des Sekundarbereichs I - initiiert und damit jene Begeisterung und jener Mut zum Wagnis angestoßen, der in der zweiten Hälfte des vergangenen Jahrhunderts die Reformdebatte trug. Vorsicht vor Einschränkungen des unvergänglichen pädagogischen Auftrags: nämlich des Anregens, Helfens, Ermutigens der Lernenden zu Gunsten des Messens und Bewertens von Leistungen! Hartmut von Hentig traf den Kern: „Lernen geht nach dem Maß der einzelnen Person vor sich, Berechtigungen werden nach allgemeiner Norm verteilt. In der Bildung hat Freiheit vor Ordnung zu gehen, und die Ordnung, die die Bildungseinrichtung braucht, muss beweglich sein. Die Schule darf keine Evaluierungsfestung werden!“ (von Hentig 2003, S. 67)

Seit etwa 35 Jahren bemüht sich die Berliner Schule, dem Impuls des Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen von 1964 zu folgen: Praktisches Handeln im Lernprozess zu berücksichtigen – Grundzüge des Arbeitens in Produktion und Dienstleistung anzusprechen – Arbeit von Interpretation und Reflexion begleiten zu lassen. Dieser Anstoß war vernünftig, theoretisch begründet und empirisch belegt (Kerschensteiner, Dewey, Blonskii, Steiner, Fintelmann u.a.). Die polytechnischen Ansätze waren Teil dieser weltweit erkennbaren Übereinstimmung, ja fast Einheitlichkeit einer pädagogischen Bewegung, Schule und Leben einander anzunähern, auch wenn ideologische Verwerfungen aufgrund politischer Vorgaben mancherorts nicht ausblieben (Marshall 1991).

Senator Evers´ Reformarbeit für die Berliner Schule konzentrierte sich zwischen 1965 und 1970 auf die Neufassung der Rahmenpläne für Unterricht und Erziehung aller Schulstufen des Systems. 1968 wurde die Fachbezeichnung Arbeitslehre für die früheren Fächer Werken, Textiles Gestalten, Hauswerk zuerst für die Hauptschule eingeführt; mit Beginn des Schuljahres 1970/71 erhielt die Arbeitsgrundlage Fach Arbeitslehre den Status eines gültigen Rahmenplans (Kledzik 1972). Herwig Blankertz nahm die von Georg Groth und Peter Werner formulierte didaktische Strukturierung für dieses Lernfeld in seine Strategie der Curriculumentwicklung auf (Blankertz 1972), das neue Fach reizte aktive Akteure zur Mitarbeit (Willi Voelmy, Ingeborg Wagner, Gisela Grolms, Gerd Poeschke u.a.), die neugebauten Bildungszentren konnten in Ausstattung und Konzept ab 1972 vielbeachtete Beweise der Realisierung der Praxis in der Sekundarstufe I vorweisen (Günter Reuel, Helga Schuhe, Detmar Grammel, Frank Blödorn). Mit der Berufung Georg Groths zum ersten Professor für Arbeitslehre an die Pädagogische Hochschule Berlin begann der Aufbau eines neuen und umfangreichen Lehr- und Forschungsbereichs in der Lehrerbildung. In den Jahren 1984 bis 1987 arbeitete die Kommission Lernfeld Arbeitslehre der Kultusministerkonferenz Empfehlungen für dieses neue Fach aus, konnte sich jedoch wegen der Gegenstimmen aus Bayern und Baden-Württemberg nicht zu einem einheitlichen Beschluss durchringen. Der Empfehlungsentwurf, das Ergebnis einer gezielten und einstimmig verabschiedeten Arbeit von Vertretern aller Kultusministerien und die Stellungnahmen der Sachverständigen aus BDA, DGB, BiB, Bundesanstalt für Arbeit, Hochschulen und Universitäten ging als Material ohne Verbindlichkeit an die Länder und wurde dort als „Steinbruch“ bildungspolitischer Entscheidungen verwandt (Kledzik 1988). Einige meinen, das sei das Risiko des Föderalismus (Reuel, G. 1998).

Mit dem Beitritt der fünf neuen Bundesländer wurde die Verständigung auf einen einheitlichen Bildungsauftrag Arbeitslehre noch schwieriger. Die neuen Bundesländer bekamen Beratungspaten aus alten Bundesländern, deren Konzepte sie aber nicht übernahmen, sondern mit einer Mischung aus Restkategorien der Polytechnik und einer z. T. affirmativen Wirtschaftskunde modifizierten.

Über den Fortgang des Reformansatzes Arbeitslehre ist jahrelang differenziert berichtet worden (Groth G.; Werner, P 1968; Blankertz H. 1968; Poeschke G. / Voelmy W. 1969; Kledzik U.J. 1969; 1970; Schulz W. 1969; Jenschke B. 1979 etc.).

Im Rahmen dieser Publikation sei es dem zwischen 1963 und 1990 zuständigen Schulpädagogen für das Fach Arbeitslehre in der Senatsverwaltung für Schulwesen Berlin gestattet, einige persönliche Statements zum Themenkomplex vorberufliche Bildung – Vorbereitung auf die Berufs- und Arbeitswelt – Schulfach Arbeitslehre darzustellen, um die oft übereinstimmende Willensrichtung jener Jahre zu kennzeichnen und Reformarbeit als sinnstiftendes Handeln erinnerungsfähig zu halten.

Transition

Dieses englische Wort bringt mehr zum Ausdruck als das deutsche Wort Übergang. Wir leben ständig in einer solchen Übergangszeit. In Erinnerung an die 200. Sitzung der KMK 1964 wird deutlich, wie weit Deutschland noch immer in der Transition lebt. Vor mehr als 40 Jahren wollte man

• mehr und bessere Erziehung für alle
• mehr Absolventen mit höherer Qualifikation
• bessere Methoden für die individuellen Förderung
• Flexibilisierung der Schulformen bis hin zur Gesamtschule mit dem Schwerpunkt innere Differenzierung.

Diese Zielsetzungen sind aktueller denn je, auch sind bereits Ergebnisse erster Bemühungen festzustellen. Die gesellschaftliche Entwicklung fordert weiter zu notwendigen Reformen auf, z.B.

• Sekularisierung des Lebens mit allen Konsequenzen für Privilegien und Strukturen
• fortlaufende Veränderungen von Produktion und privatem Leben durch eine rasante Fortentwicklung der Technologien, einhergehend mit der Freisetzung großer Gruppen unserer Gesellschaft
• Globalisierung durch Verlagerung von Produktionsstätten über den Globus
• Urbanisierung als internationales Problem mit allen Beeinträchtigungen von Familien und Kleinstrukturen
• Entfremdung und Distanz zu Normen und Werten
• Pluralismus, der bis zur Beliebigkeit reicht
• Ausweitung selbstbestimmter Zeit
• Ziellosigkeit der von gewerblicher Arbeit befreiten Menschen
• steigende Anforderung an das Abstraktionsvermögen jedes Bürgers
• enorme Sinnlichkeit und Suggestion der Massenmedien, denen sich niemand wirklich entziehen kann – und von jedem verkraftet werden muss
• politische Brüche trafen sehr direkt Selbstwert und Selbstverständnis, erschütterten Individuen.

Solche analytischen Formulierungen gibt es viele, vielleicht zu viele. Auf die Schule bezogen ist festzustellen, dass durch die verschiedenen internationalen Vergleichsuntersuchungen die Fragen nach den Profilen, der Vielfalt von Schulangeboten, der Leistung, der Sinnzusammenhänge des Lebens mit neu erwachtem Interesse bedacht werden und auch in einem so traditionsbewussten Land wie Deutschland Fragen auslösen.

Zwei Schlüsse sind m.E. aus der Transition zu ziehen:

• Die Virulenz der Entwicklung wird bleiben. Sie ist bestimmend für Leben, Schule, Unterricht und Erziehung. Alles fließt, und doch müssen Lehrerinnen und Lehrer versuchen, Menschen zu unterrichten und zu erziehen, die mit Lernwilligkeit und Lernfreude die Schule beginnen und auch fähig gemacht werden, den erreichten technologischen, gesellschaftlichen und kulturellen Stand der Dinge fortzuentwickeln.
• Lehrer, Lehrerinnen, Pädagogen, Ausbilder müssen sich in dieser Welt einrichten ohne Rückbezug auf bessere Zeiten, die es wahrlich nie gab. Sie müssen zeitgemäße Methoden der Vermittlung finden. Ermutigung kann nur aus dem Fortschreiten auf einem Weg gezogen werden, der nach Prüfung der Voraussetzungen von eigener Überzeugung getragen ist.

Impulse

Die Bedeutung der Arbeitswelt für die Schule hat bereits in den Empfehlungen des Deutschen Ausschusses von 1964 breiten Raum eingenommen. Die heutigen Abnehmererwartungen an die Ergebnisse schulischer Arbeit sind weitgehend akzeptiert: Flexibilität – Selbständigkeit – Verantwortungsbewusstsein, Chancenerkennung. Befürworter haben immer die kulturelle Funktion des Schul- und Lernfaches Arbeitslehre im öffentlichen Disput hervorgehoben, um die pädagogischen Impulse aktuell zu halten, wie

• Einführung in zweckbestimmtes Handeln, situationsangemessenes Verhalten
• Orientierungen über die Welt von Angebot und Nachfrage
• Praxisfeld für Planen, Organisieren, Kalkulieren
• Probierbereich für Werktätigkeiten und Geschicklichkeiten
• Übungsfeld für soziale Kooperation
• Erfahrungsfeld für eigene Fähigkeiten, Talente und Neigungen.

Der Impuls der KMK-Materialien von 1987 ist nicht zu unterschätzen (KMK 1987). Ziefuss (1993, 1999) hat wiederholt die darauf bezogenen Entwicklungslinien in den verschiedenen Bundesländern nachgezeichnet; die GATWU führt den Ansatz fort; die 51 Studienbriefe des Fernstudienlehrgangs Arbeitslehre des Deutschen Instituts für Fernstudien (DIFF Universität Tübingen) sind noch immer eine beachtete Theoriebasis, und schließlich ist die im Orientierungsrahmen der KMK von 1993 fixierte Formulierung eine Herausforderung, ein Impuls zur Konkretisierung in Schule und Lehrerbildung: „Die Hinführung auf die Berufs- und Arbeitswelt ist verpflichtender Bestandteil für alle Bildungsgänge. Der Unterricht erfolgt entweder in einem eigenen Unterrichtsfach (Arbeitslehre) oder als Gegenstand anderer Fächer“ (KMK 1993).

Der Impuls Arbeitslehre wird von der aktiven Generation der Lehrerinnen und Lehrer verstärkt fortgeführt werden müssen, um vor Eintritt der Jugendlichen in berufliche Ausbildungsgänge Informationen und Verhalten zu sichern. Zwar werden die Ziele und Gegenstandsbereiche laufend zu prüfen sein, aber die Aussagen zu Unterrichtsverfahren, Organisationsbedingungen, Kooperationen und Ausstattung dürften unverändert Bestand haben.

Ansatz Berlin

Es gibt Inhalte der uns umgebenden Wirklichkeit, die sich dem Zugriff der traditionellen Einzelfächer entziehen, nämlich Grundwissen und Einsichten in Wirtschaft, Technik, Haushalt und Beruf. Obwohl Fächern wie Werken, Techniklehre, Wirtschaftskunde, Haushalt diese Intentionen nicht abgesprochen werden können, blieben sie doch Partikularfelder im Fächerkanon, sich abgrenzend und auch oft das Gesamtphänomen Arbeit aus dem Blick verlierend. Die Inhalte der Arbeitslehre sind dagegen dem Integrationsgesichtspunkt verpflichtet. Der klassische Bildungsbegriff, der sein Zentrum in Sprachen, Naturwissenschaften, in der Kunst und in den Weltanschauungen hatte, wird auf Inhalte nicht verzichten können, die durch das Schul- und Lehrfach Arbeitslehre repräsentiert werden. Allgemeinbildung wird erst gewährleistet sein, wenn alle Schülerinnen und Schüler diese Inhalte erfahren oder, wie Ropohl es letztens formulierte, „in die materielle Kultur, den komplexen Sach- und Sinnzusammenhang von Bedürfnis und Arbeit eingeführt worden sind“ (Ropohl 1997).

• Arbeitslehre ist zumindest an Haupt-, Gesamt- und Sonderschulen ein stark nachgefragtes Fach, das durch projektorientiertes Arbeiten besonders im Wahlpflichtbereich einen vergleichsweise hohen Identifikationswert besitzt.

• Arbeitslehre trägt in seinem koedukativen Ansatz auch zur Überwindung von Rollenklischees bei und ermutigt durch vorweisbare Arbeitsergebnisse.

• Arbeitslehre vermittelt lebenspraktische Kenntnisse und Fähigkeiten, wohl auch Urteilsvermögen durch die Begegnung mit Material, Werkzeug und Maschinen.

• Arbeitslehre folgt betont dem reformpädagogischen Gedanken, Theorie und Praxis aufeinander zu beziehen und über das Tun zum Verstehen zu gelangen. Die Anstrengung des Begriffs wird erfahren.

• Arbeitslehre bietet den Erfahrungszusammenhang von Aneignung und Anwendung, löst die Schüler aus der rezeptiven Rolle des Zuhörers, Notierers, Erinnerers und Repetierers durch handelnde Lernvorgänge. Werkstattarbeit und kompetente Anwendungen verändern das Schüler-Lehrer-Verhältnis zu dem oft beschworenen Beratungs- und Informationsverhältnis.

• Arbeitslehre fördert eine verständigere erste Berufswahlentscheidung.

• Arbeitslehre zielt auf die Situation des künftigen Arbeitnehmers und Konsumenten, nähert sich der Interdependenz technischer, wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Gegebenheiten und bleibt dabei vorberufliche Bildung.

• Die rollende Curriculumrevision, wie sie von S.B. Robinson früh gefordert wurde, konnte für das Berliner Schulfach Arbeitslehre erreicht werden: Arbeitsgrundlage 1970 – Revidierter Rahmenplan 1982 und als zweite Revision der aktuelle Rahmenplan 2001. Die Abklärung mit dem motivationsstarken Medium Computer ist vollzogen. Der Informationstechnische Grundlehrgang / ITG ist Bestandteil des Schulfaches Arbeitslehre. Hier werden – neben den Inhalten des Schulfaches Informatik – gezielt projektgebundene Anwendungen durchgeführt (CNC-Steuerungen u.a.m.).

Im Institut für Berufliche Bildung und Arbeitslehre an der Technischen Universität können seit 1980 die Fächer Arbeitslehre-Technik und Arbeitslehre-Haushalt bei steigendem Zulauf studiert werden Allerdings ist die Kombination beider Fächer noch immer nicht akzeptiert; die neueste Zielsetzung ist es, ein Studienfach Arbeitslehre zu entwickeln und damit der generell geplanten Einführung der Bachelor- und Master-Struktur näher zu kommen.

Die Streichung des zweistündigen Faches Technik in den Klassen 5 und 6 der Berliner Grundschule im Jahre 1991 war ein empfindlicher Rückschlag und wurde von vielen Beobachtern als Skandal erlebt. Die nicht überzeugende Begründung blieb ausschließlich fiskalisch. Berlin wurde durch diese Entscheidung des kurzzeitigen Senators Klemann wohl das einzige Bundesland ohne ein Inhaltsangebot dieser Art in der Stundentafel für diese Altersstufe. Heute sind Ausstattungsgegenstände, die jahrelang für diesen technisch-naturwissenschaftlichen Unterricht in den Grundschulen erworben wurden, nicht mehr auffindbar. Die Fachräume wurden aufgegeben und die beweglichen Ausstattungsgegenstände verstreut. Eine schulpolitische Fehlentscheidung, die unvergessen bleibt. Der gegenwärtige Senator für Bildung erstrebt die Betonung naturwissenschaftlicher Inhalte in den Klassen 5 und 6 und erinnert die Schulen an die frühere TNU-Ausstattung, davon ausgehend, dass die Reste noch heute aufgefunden und eingesetzt werden könnten. Den Begriff Technik muss man in den neuesten Hinweisen der Bildungsverwaltung suchen.

Der rapide Generationswechsel in der Lehrerschaft erleichtert die Situation nicht. Das Auswachsen der Kriegs- und Nachkriegsgeneration, die Übernahme der Funktionen durch die Sechziger- und Siebziger-Generationen bei einem Durchschnittsalter von über 50 Jahren wird Lehrerfort- und –weiterbildung zu einer ständigen Notwendigkeit (Senator für Bildung, Jugend und Sport Berlin: Rahmenplan Arbeitslehre 1999).

Materielle Kultur

Die Faszination des Lernfeldes Arbeitslehre hat auch nach Jahrzehnten nicht nachgelassen. Günter Ropohl hat in seinem sehr beachtenswerten Plädoyer auf die bis in unser Jahrzehnt reichende Vernachlässigung der sogenannten materiellen Kultur hingewiesen, die er neben der traditionellen und der sozialen Kultur anmahnt. Arbeitslehre und Technikunterricht seien nur erste Konkretisierungen auf dem Weg zum Ausgleich dieses Defizits in einer Curriculumbestimmung, die noch immer vornehmlich von Philologen vorgenommen wird.

Seine bedenkenswerte Definition der materiellen Kultur rechtfertigt das längere Zitat: „Die Menschen arbeiten, weil sie Bedürfnisse haben..... Ohne Bedürfnisse gäbe es keine Arbeit, ohne die Arbeitsteilung keine Wirtschaft.... Technische Arbeitsmittel werden hervorgebracht, um Arbeit zu sparen... Neue Bedürfnisse können mit herkömmlicher Arbeit nicht befriedigt werden... Technik erweist sich als materielle Erfüllung für das Bedürfnis und als materielles Instrument für die Arbeit.... Darum ist ein Technikbegriff ohne die Dimension Arbeit ebenso unvollständig wie ein Arbeitsbegriff ohne die Dimension Technik... Wenn in der arbeitsteiligen Gesellschaft der Zusammenhang von Bedürfnis und Arbeit durch die Wirtschaft vermittelt wird, dann ist auch die Wirtschaft Teil dieser materiellen Kultur... Bedürfnis und Arbeit sind die anthropologischen Grundgegebenheiten der materiellen Kultur, Technik und Wirtschaft ihre sozialhistorische Konkretisierung..., Technisierung folgt größtenteils ökonomischen Prinzipien, wirtschaftliche Entwicklung basiert wesentlich auf der Technisierung... So sind im Zusammenhang von Bedürfnis und Arbeit die Wechselwirkungen zwischen Mensch, Technik und Wirtschaft notwendig erhalten.“ (Ropohl 1997) Ropohl fordert, diese Einheit der materiellen Kultur zum Gegenstand der Allgemeinbildung zu machen und dabei, nach den Erfahrungen der letzten Jahrzehnte, eine überfällige Harmonisierung der Konzepte von Arbeitslehre und Techniklehre vorzunehmen.

Dieser begrüßenswerte Ansatz sollte dazu beitragen, die Verselbständigungen der Teilbereiche der Arbeitslehre und die Fronten zwischen den Bezugswissenschaften (Technik – Wirtschaft - integrierte Arbeitslehre) abzubauen und die länderspezifischen Akzente (30 verschiedene Fachbezeichnungen) zu überwinden. Technologie, Zivilisation, Informationsbedingungen und Globalisierung fordern ständig zur konkreten Bestimmung schulischer Inhalte und Methoden heraus.

Anliegen

Im Anliegen stimmen die beteiligten Pädagogen, Bildungspolitiker, Eltern und Öffentlichkeit überein: Vorbereitung auf Berufs- und Arbeitswelt und eine verständigere Berufswahl auch in Notzeiten.

Elementare Einführung in Technik, Ökonomie, Haushalt, Beruf und deren Verflochtenheit, also Inhalte, die im herkömmlichen Fächerkanon nur unzureichend berücksichtigt werden.

Kenntnisse über Grundzüge heutiger Arbeit in Produktion und Dienstleistung.

Vorbereitung auf Freizeitverhalten mit wachsender Eigenverantwortung.

Entwicklung von Teilcurricula insbesondere handlungsorientierten Lernens (Projekte, Simulationen etc.).

Qualifizierte Verbindung der Lernorte Schule und Betrieb (Betriebserkundungen, Betriebspraktika etc.).

Kooperation mit Berufsberatung, Arbeitnehmer- und Arbeitgeberorganisationen, auch durch das Hereinholen der jeweiligen Vertreter.

Koedukativer Ansatz für den Unterricht.

• Die Verschiedenheit der Fachbezeichnungen konnte in den Ländern bislang nicht überwunden werden, allein der Zusatz Lernfeld Arbeitslehre war zustimmungsfähig. In Berlin ist die Fachbezeichnung seit nahezu 40 Jahren offiziell und blieb es auch nach der Wiedervereinigung.

• Bei der Stundenzumessung für dieses Fach ergeben sich in allen Sekundarschulen seit Jahren Konflikte. Schnell wird bei Sparmaßnahmen die Verminderung des Umfangs oder gar die Aussetzung des Unterrichts in einem ganzen Jahrgang vorgenommen. Derartig fiskalische Einschnitte zwängen ein Handlungs-Fach zu einer Verkehrung in ein aktionsgemindertes Kunde-Fach. Handlungsorientierung ist unverzichtbarer didaktischer Ansatz für das Fach, gewährleistet dessen Attraktivität und sichert Lernerfolge durch Theorie-Praxis-Bezüge.

Erst die offizielle Einpassung dieser Inhalte als Teil der Allgemeinbildung (Technological education as part of general education) wird dazu beitragen, das Fach oder Teile seiner Inhalte auch an Gymnasien zu platzieren, wie es in Hessen, Bremen und Brandenburg bereits geschieht.

• Die aktuelle Debatte läuft wie in vielen gesellschaftlichen Feldern auffällig auseinander. Die Arbeitslehre-Vertreter sind mit dem Vorwurf konfrontiert, in Aktionismus zu verharren, die sogenannten Projekte genügten nicht der Begriffserläuterung. Die Diffamierung von Handarbeit in der Schule hat eine lange Tradition. Sie kommt namentlich von denjenigen, die den kurzen Weg von der Hand zum Denken oft selten erlebten, dafür aber mit der Reproduktion von Begriffen ganz gut im Leben bestehen können. Projekte sind wohl die schwierigste Form der Unterrichts, weil sie ein gemeinsames Wagnis von Schülern und Lehrern darstellen und damit über den traditionellen Unterricht hinausgehen. So wird in Projekten auch dann gelernt, wenn geplante Projektziele nicht erreicht werden sollten. Um Projekte muss man sich mühen. Die Lehreraus- und –fortbildung hat national und international bereits diese Form des Lernens akzeptiert.

Ein Fach Wirtschaft wäre schon deshalb fragwürdig, weil Technikentwicklung, Arbeitsformen und subjektive Bedürfnispräferenzen unauflösbar in das Phänomen Wirtschaft eingingen, wie es Ropohl dargestellt hat. Wenn man sie aussparte oder anderen Fächern zuwiese, verblieben nur einige Modellannahmen über Konjunkturzyklen, Marktgleichgewichte usw.. Diese lassen sich dann natürlich gut mit einem Buch im Klassenzimmer vermitteln. Man umginge Ausstattungsvoraussetzungen und würde zur alten Buchschule zurückkehren.

• Die Lehrerbildung bleibt eine ständige Herausforderung. Die Zuordnung der Bezugswissenschaften zu den Wirklichkeitsausschnitten, die die Arbeitslehre aufgreift und die Formulierung einer didaktischen Reduktion bleibt eine Aufgabe der Forschung. Die Gesellschaft für die Fachdidaktiken (GfD) hat nach PISA große Anstrengungen unternommen, die Randständigkeit der Fachdidaktiken gegenüber den Fachwissenschaften aufzuheben. Arbeitslehre ist ein Fach, das sich primär didaktisch konstituiert. Das Fehlen e i n e r Fachwissenschaft ist als Chance zu nutzen. In den Strukturbedingungen der Universitäten erweist sich eine solche Breitenorientierung anstelle einer Tiefenorientierung jedoch als nachteilig.

In Berlin erfolgte nach der Integration der Lehrerbildung an die Universitäten im Jahre 1980 die Platzierung des Studienfaches Arbeitslehre an der Technischen Universität. Anfänglich in drei Fächern (Technik, Wirtschaft, Haushalt), mit übergreifenden Anteilen gegliedert, bestehen zur Zeit zwei Studiengänge (Technik, Haushalt), in die Anteile des früheren Teilfaches Wirtschaft integriert wurden. Ergebnis aktueller Überlegungen ist die bereits erfolgte Fixierung eines Studienplans für EinFach Arbeitslehre. Im Sommer 2004 jedoch verstärkt sich der Eindruck, dass keine der Berliner Universitäten eine Fortführung der Lehrerbildung in ihren Mauern wünscht, sondern im Rahmen der Sparauflagen je Universität mit der Ausgliederung der Lehrerbildung ihre jeweiligen Sparauflagen erfüllen will. Fachhochschulen bieten sich an, zumindest Teilbereiche der Lehrerbildung zu übernehmen, natürlich auch, um ihr Renommee zu heben und damit auch dasselbe der künftigen Lehrer möglicherweise zu senken. Die Strukturierung von Bachelor- und Master-Studiengängen wird in ihren Auswirkungen auf die Lehrerbildung voraussichtlich einen zusammenhängenden Bildungsgang für Lehrer der verschiedenen Laufbahnen unterlaufen. Befürchtet wird, dass die Lehrerbildung in ein Zentralinstitut zwischen den Hochschulen ausgegliedert werden soll (Tagesspiegel 31.08.04). Es ist keine Forderung der Abnehmer zu vernehmen. Die Senatsverwaltung für Bildung z.B. weist vehement genug auf den unabänderlich zu erwartenden Lehrerbedarf in einigen Jahren hin und fordert damit sozusagen Lehrerbildung an den bestehenden Hochschulen ein. Eher zufällige Begründungen für jeweilige Zweckpositionen verstärken Unsicherheit und Immobilität. Wer einmal die Pädagogische Hochschule Berlin 1946 mitgegründet hat, erlebt nahezu 60 Jahre später Rückentwicklungen in nie erwartetem Ausmaß: die Bildung einer neuen Pädagogischen Hochschule wäre nicht ausgeschlossen! Soll allen Ernstes die über ein Jahrhundert erstrebte voll akademisierte Lehrerbildung aufgegeben werden, nur um über Veränderungen der Ausbildung, Standes- und Statusfragen im Besoldungsrecht zu verändern? Wo sind die Nachfolger der reformpädagogischen und bildungspolitischen Kräfte geblieben, die im letzten Jahrhundert das Modell Berlin etablierten?

• Die derzeitige Bildungsdiskussion in unserem Lande unterscheidet sich in ihren Widersprüchen nicht von anderen Politikebenen der Gesellschaft.

Mit der Tendenz zur Autonomie von Schule – zur Einzelschule bis hin zur Selbstbestimmung von Curricula, von Profilen und Schwerpunkten, verzichtet nach meinem Urteil die Exekutive auch auf die erforderliche politische Gestaltungs- und Kontrollpflicht. Noch immer erhalten in Wahlentscheidungen Bildungsfragen in den Bundesländern nur eine minimale Beachtung, trotz der großartigen Beschwörungen von Bildung als Schicksalsfrage. Eine Schwierigkeit besteht darin, dass die Schulen z.B. aus administrativen Zwängen entlassen werden, dass sie aber mit größter Gründlichkeit jetzt auf ihren Leistungs-Output überprüft werden sollen, was wiederum administratives Eingreifen bedeuten wird.

Bildungspolitische Willensbekundungen, wie sie z.B. die Enquete-Kommission des Bundestages (Deutscher Bundestag 1990) gab, die Äußerungen der Bundesvereinigung der Arbeitgeber, des Deutschen Gewerkschaftsbundes (BDA, DGB 1976-1988), stützten im vergangenen Jahrzehnt auch mit öffentlichen Bekundungen die Arbeit für diesen neuen Inhaltsbereich der Schule zumindest im Sekundarbereich I. In den letzten Jahren hatte die positive Förderung der Verbände für die Inhalte eines Lernfeldes Arbeitslehre nur mehr deklamatorischen Charakter. Es wird ein stärkeres Engagement von dieser Seite in Zeiten der Stagnation vermisst. Ein Buch-Fach Wirtschaft ersetzt das mit dem Arbeitslehre-Ansatz gemeinte keinesfalls. Die Rückkehr zur Buchschule des 19. Jahrhunderts wäre ein Abgesang auf den handlungs- und denkorientierten Ansatz des Schul- und Studienfaches Arbeitslehre. Unverkennbar eine Ignoranz gegenüber pädagogischer Erkenntnis (Schneidewind 2003).

Dieser Blick in die letzten 40 Jahre sollte die Verflechtungen des Problemgesamts noch einmal nachlesbar machen und vielleicht Ansporn sein, ein gegenwärtig überwiegend fiskalisch orientiertes Schulmanagement durch die Rückbesinnung auf pädagogische Entwicklungen besonders im 20. Jahrhundert zu überwinden. In Berlin gelang es in jenen Jahrzehnten jedenfalls:

• In allen Schulen des Sekundarbereichs I, außer den Gymnasien, das Fach Arbeitslehre zu platzieren, so dass rund 40 % der Schüler dieser Jahrgänge daran teilnahmen.
• In Schulneu- und –umbauten zum Teil beispielhafte materielle Voraussetzungen für die Umsetzung des Arbeitslehreunterrichtes zu schaffen und in der Praxis zu erproben.
• Die Lehrerbildung als Studien- und Forschungsfach seit einem Vierteljahrhundert auf dieses Unterrichtsfach an der Technischen Universität zu etablieren.

Das Lernfeld Arbeitslehre bleibt auch im neuen Jahrhundert unverändert in der Debatte. Nach PISA sollen Lehrpläne zu Bildungsstandards umgeformt, Kompetenzen beschrieben und getestet werden, obwohl es in den überragend beurteilten skandinavischen Ländern richtigerweise den Kollegien selbst überlassen bleibt, welche konkreten Hilfen für die individuelle Förderung angesetzt werden müssen. Jeder junge Mensch besitzt eben seine eigenen Standards, und Schule muss dieser Vielfalt entsprechen, wenn sie erfolgreich sein will.

In den aktiven Reformjahren lernten wir jedenfalls, dass die Teilnehmer am Reformprozess mit hohem pädagogischem Bewusstsein und ohne Verzicht auf gesellschaftspolitische Standpunkte den neuen Lernbereich einer sogenannten allgemeinbildenden Schule mitgestalten konnten. Wir lernten auch, dass es um die Annahme, ja die Übernahme einer Aufgabe als persönliche Identität mit der Sache geht und dass das ganz persönliche Engagement für eine arbeitsorientierte Allgemeinbildung eine identitätsstiftende Inhaltlichkeit ist. Ein Bekenntnis zum eigenen Wollen im Sinne der Sache strahlt ab und wirbt ein.

Ein Rückblick kann nicht ohne Ausblick abgeschlossen werden. Hier noch zwei Angaben über internationale Entwicklungen in diesem Feld.

Die Anfang der achtziger Jahre im Vereinten Königreich durch die Regierung Thatcher finanzierte Innovation Technical Vocational Education Initiative / TVEI war ein der Arbeitslehre ähnlicher Ansatz (Kledzik 1985). Bis heute wirkt sich diese Maßnahme aus in der Betonung einer projektorientierten Didaktik, in der Aufnahme des Faches Technology in die nicht abwählbaren Fächer des National Curriculum und in der Einrichtung von weiteren City Technology Colleges. Bemerkenswert ist auch die politische Entscheidung der Labour-Regierung, die Ministerien für Bildung und Wirtschaft im Department of Education and Economy / DfEE zu vereinen.

Seit 1993 fördert die Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit / GTZ ein Entwicklungsprojekt in Suzhou / Provinz Jiangsu (geographische Größe der Bundesrepublik) in der VR China. Durch das Suzhou Education College, das in den ersten fünf Jahren von dem Berliner Arbeitslehre-Kollegen Hans-Peter Richter geleitet wurde, erhalten die chinesischen Lehrerinnen und Lehrer eine fachliche und fachdidaktische Fortbildung im Fach Arbeitslehre, das nach der didaktischen Struktur des Berliner Ansatzes entwickelt wurde

• „Arbeitslehre gehört zu den zentralen Reformmomenten der chinesischen Schule“ stellte das Nationale Pädagogische Forschungsinstitut in Peking im November 2003 fest. In über 500 Schulen Chinas wurde Arbeitslehre in den Fächerkanon ohne Hierarchisierung von Einzelfächern aufgenommen. In der Provinz Jiangsou erproben seit 1996 20 Modellschulen und 100 Vorbereitungsschulen mit Unterstützung von 10 sogenannten Kurzzeitexperten der Berliner Schule das Modell der Arbeitslehre unter den dortigen Bedingungen (Hoge 2004). Eine internationale Arbeit, im Heimatland kaum beachtet und doch mit hoher Resonanz für das Schulfach Arbeitslehre im ´Kontinent mit großer Zukunft‘!

Wirklicher Fortschritt ist nicht Fortgeschrittensein, sondern Fortschreiten – wie wir über Brecht erfahren haben.

Fundstelle: Die Arbeitswelt in der Schule- Pionierland Berlin,in Tobias Rülcker u.a. „Modell Berlin“, Schule und Schulpolitik in Berlin in der zweien Hälfte des 20.Jahrhunderts, Peter Lang Verlag 2007

Literatur

Blankertz, H.: Theorien und Modelle der Didaktik. München 1972.

Blankertz, H.: Arbeitslehre in der Hauptschule, Essen 1968

Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände: Stellungnahmen zur Arbeitslehre 1976 bis 1980

Deutscher Gewerkschaftsbund: Leitsätze des DGB zur Arbeitslehre, 14.02.1977, 1979 und 1986

Deutscher Bundestag, Enquete-Kommission – Bildung 2000

Deutsches Institut für Fernstudium an der Universität Tübingen: Fernstudienlehrgang Arbeitslehre, etwa 60 Studienbriefe, 1971 bis 1983; Lehrgang Berufswahlvorbereitung, etwa 10 Studienbriefe, 1984

Groth, G.: Arbeitslehre – Entwicklung eines Lehrplans, in: Die Deutsche Berufs- und Fachschule, 1968, Heft 6; Groth, G. / Werner, P.: Themenkatalog zur Arbeitslehre, PZ 1968 Groth, G. / Kledzik, U.-J.: Arbeitslehre 5-10, Weinheim 1983

von Hentig, H.: Ordnung und Unordnung. In: Neue Gesellschaft / Frankfurter Hefte 12, 2003, S. 62-68

Herrmann, U.: Bildungsstandards und Arbeitslehre. In: GATWU – Forum I / 2004, S. 26-31

Hoge, R.: Arbeitslehre in China. In: Arbeitslehre-Journal 3/1997 und GATWU-Forum 2/2003

Jägermeyer, M.: Thesen zur Arbeitslehre. In: Arbeitslehrejournal der Gesellschaft für Arbeitslehre Berlin 1997

Klafki, W. / Schulz, W.: Arbeitslehre in der Gesamtschule, Weinheim 1971

Kledzik, U.J.: Arbeitslehre als Fach, Hannover 1972 Kledzik, U.J.: Unterrichtsplanung Beispiel Hauptschule, Hannover 1969; Arbeitslehre in Berlin – Konzeption 1970, Dortmunder Hefte Kledzik, U.J. / Jenschke, B.: Berufswahlunterricht als Teil der Arbeitslehre, Schroedel 1979 Kledzik, U.J. / Schuhe, H.: Arbeitslehre – Ein Schulfach stellt sich vor. Berlin 1984 Kledzik, U.J.: Erziehungswesen in England und Wales 1985. In: Gesamtschul-Informationen, PZ Berlin 1 / 2 1987, S. 30-55; London Letter 1985, u.a. S. 85 ff. Kledzik, U.J.: Lernfeld Arbeitslehre, Schriften zur Schulpädagogik, Berlin 1988 Kledzik, U.J. / Kaßner, P. / Roland, B.: Berliner Gesamtschule´68 bis ´88, Dokumente zu einer Reformbewegung, München 2000

Kultusministerkonferenz: Vereinbarung über die Schularten und Bildungsgänge im Sekundarbereich I – 4.1.5., vom 03.12.1993 Kultusministerkonferenz: Material zum Lernfeld Arbeitslehre im Sekundarbereich I. In: Kledzik, U.J.: Lernfeld Arbeitslehre, Materialien, PZ 1988, S. 19-32

Marshall, St.: The Genesis and Evolution of Pre-vocational Education: West Germany, Oxford Review of Ed., Vol. 17, No. 1, 1991, S. 89-102

Poeschke, G. / Voelmy, W.: Die Betriebserkundung, Bad Harzburg 1969

Reuel, G.: Arbeitslehre – Eine Integrationsidee ohne Integrationswillige, 1998 Komprimierte Übersicht über seine Veröffentlichungen: CD Bildung, 7. Ausg., März 2000 Darin u.a.: Wann findet die Arbeitslehre ihren Arbeitsbegriff? 1998; Schlüsselqualifikation – Modebegriff und Lehrformen, 1996; Technik-Unterricht – Ein Bildungsauftrag ohne klare Konturen, 1995; Methoden der Arbeitslehre im ITG-Lernfeld, 1991; Stand und Entwicklungstendenzen der Arbeitslehre aus Lehrersicht, 1993; Arbeitslehre-Journal – Mitteilungsblatt der Gesellschaft für Arbeitslehre Berlin, 2004, bisher 16 Hefte

Roland, B.: Reform-Management. In: TU Berlin IAL: Arbeit und Lehre 2001, S. 34-44

Ropohl, G.: Plädoyer für eine integrierte Arbeits- und Techniklehre. In: Arbeit und Technik in der Schule, Berlin 1997

Schulz, W.: Technik und Wirtschaft im Lehrplan, Weinheim 1969

Schneidewind, K.: Materialien zur Arbeitslehre, Stuttgart 1971; Arbeit als curricularer Leitbegriff – Versuch einer Antwort auf PISA und Erfurt. In: Leipziger Universitätsreden, Studium Universale 2003, S. 68-79

Senator für Bildung, Jugend und Sport, Rahmenplan Arbeitslehre, 1999, Präambel und Schema nachfolgend

Tagesspiegel Berlin, 31.08.04: Ansiedlung eines Lehrerbildungszentrums zwischen den vier Berliner Universitäten

Technische Universität Berlin / Institut für Arbeitslehre: Arbeit und Lehre – Reformfach Arbeitslehre, Innovative Reflektionen, 1997

Voelmy, W.: Arbeitslehre-Unterricht in den Hauptschulen der Bundesrepublik Deutschland, Weinheim 1969

Ziefuß, H.: Arbeit als Unterrichtsinhalt der Arbeitslehre, 1993; Arbeitslehre – Eine Bildungsidee im Wandel, Seelze 1999